今天我的发言内容主要是围绕个人的教学经验。我来自清华大学美术学院，六年前受学校委托担任新雅书院艺术课程的授课教师，开设的课程是“艺术的启示”，主要涉及美术方面，每年开设一次，每次选课人数约40人。来参加通识教育会议之前，我也查阅了一些资料，发现其他国家比如美国比较正规地从国家层面来推广通识教育的时间也不是很早，但其重要意义在于他们及早地意识到了这个问题的重要。哈佛大学通识教育课程中有四分之一都是与艺术相关的课程，这也正是哈佛大学之所以能够成为美国“领袖”学校的原因。

如今清华大学也越来越重视艺术教育，并且采取了很多措施，比如有一年全校新生入学时，每位新生都收到了校长赠送的一本贡布里希写的《艺术的故事》。继多年前提出的“无体育不清华”的基础上，学校似乎也在思考“无艺术不清华”的可能。当然在具体的实施上还有非常多的问题需要解决，比如师资和课程配置等。

以下是我关于这个课程所做的一点思考。

我在新雅书院开设的这门课程，每年开设一次，虽然人数不多，但却具有重要的意义。我之所以要开这门课，除了学校的要求外，主要还是自己内心始终有一个愿望：艺术不应该只是美术学院的事，如果一个综合性大学关心的只是少数音乐家或美术家的培养，而忽视绝大多数学生的利益，这是不公正的。新雅书院全部是理工、人文社会学科的学生，他们的成绩非常好。学生们解决问题的能力普遍都很强，但相对而言他们发现问题、提出问题的能力却显得不够，而培养和提升这样的能力就与通识教育、与艺术教育密切相关。我一直认为通识教育中如果没有艺术教育，就不能称作为通识教育，至少不能算是健全的通识教育。

李睦老师在新雅书院“艺术的启示”课堂上

在新雅书院开设的这门课程，学校希望能以“专业”的标准去要求学生，因此课程的设置非常紧凑，一个环节连着一个环节，既有理论，也有实践。当然，按照“专业”水准授课的目的是希望提高学生对这门课程的重视程度，而不是让他们今后成为专业画家。现在很多学生更愿意将自己所学的学科变成职业，变成手艺，把学习的过程变成对手艺人、职业人的培养，而不是把艺术和文化本身作为学习的目的。所以不仅在全国综合性大学，即使是在专业艺术院校，我们也要质疑是否拥有过真正的通识教育、审美教育。同样道理，美术学院、音乐学院的学生也并非先天就拥有审美判断能力，专业化教育不一定能够培养塑造他们的审美价值观，对他们的培养可能只是职业化的传承和延续而已。

我想， “艺术的启示”这门课更多地还是培养学生的思维方式，这是我的着眼点，最终结果就是希望他们能通过十六周的学习慢慢地具有真正意义上的独立思考能力和审美判断能力，能够在生活中发现美、认识美、指出美之所在，能够知道哪些作品是好的作品、哪些是不好作品，哪些作品对自己有益，哪些作品对自己的家人、朋友甚至他们的后代有益。这样的能力培养，将会影响他们一生。

新雅学生在“艺术的启示”课堂上画静物

我很认同清华大学的基本教育理念：一是价值的塑造、二是能力的培养、三是知识的传授。这三个概念很重要，但更重要的是它们的排列顺序。价值观的培养在先，能力和知识的传授在后。知识和能力的传授并不是最重要的，价值观的培养反而是教育的核心，而以艺术教育为手段的审美教育也许可以有效地帮助解决价值观培养的问题。当然，新雅书院开设课程包括文、史、哲以及自然科学等方面的内容，不只是艺术，但艺术一定是非常重要的组成部分。从课程开设前五年的情况来看，我觉得学生从艺术课程中接受的思维训练比他们从绘画实践中掌握的技术更重要。

李睦老师带领新雅书院9字班同学参观画展

李睦老师带领新雅书院8字班同学参观画展

我每次上课提出的第一个问题是：你是否曾经独立地面对一件艺术作品，并且与它有所交流?许多优秀的学生、甚至美术学院的学生一生都没有这样的体验。他们更多的时候是被人告知，哪些是名人、哪些是名画，他们更习惯查看标签，查阅资料，然后记录下自己获得的经验。但这只是一个分析和整理知识的过程，而不是艺术的感受过程。所以我建议学生不要看美术作品的标签，而是直接在美术馆里面走，看看哪些作品能够触动你，然后再与它面对面交流，再去追根溯源、再去查找资料，这样才能有收获。清华大学有一个得天独厚的条件，校园里有一个较大的艺术博物馆，学生们可以在不出校园的情况下看到达芬奇、梵高、莫奈、雷诺阿等艺术家的作品，有时博物馆单独为我们开展览。当学生们像我说的那样独自面对一件艺术作品并且与它有所交流时，这才是真正的感受艺术，而不是查阅艺术。

为什么说是“披着教师外衣的艺术家”，我觉得现在有些教师在教学中可能更注重艺术创作、艺术风格、艺术技能本身，而不是注重艺术后面的观念和文化。他们可能是一个非常好的艺术家，而不是一个好的教师。我曾在学院的会议上说，希望老师们不要做一个“批着教师外衣的手艺人”。当然做一个非常好的手艺人也很重要，但当你作为教师，或者兼具教师和艺术家的身份时，要做的事情就远不止做一个艺术家那么简单了。

这些年我们在工作中的纠结、矛盾，多数都是源于这个因素，我们既要创作又要教学，但是艺术和教学毕竟是两回事，在一定意义上这两者甚至是相互冲突的。艺术讲个性，教育讲共性；艺术讲极端，教育讲多元以及更多类比的关系。但是，我们又必须要将两者兼顾于一身，这在教学过程中会带来非常大的困扰，如果不处理好两者关系，教学和创作都会受影响。反过来如果我们能处理好两者关系，可能两个方面都可以受益。哥伦比亚大学教育学院著名的朱迪斯·伯顿教授（Judith Burton）在清华讲座时，谈到最多的就是“艺术家如何成为一个教育工作者”。

在这门课程的教学过程中，我也渐渐产生了一些关于学科建设方面的困惑。比如学校的教务处经常会问我这门课算是理论课还是实践课，因为这涉及到学分、课时的设置、涉及劳动报酬。但是我既不想将它定位于艺术史课程，也不想将它定位于素描课程，这在课程性质的认定上会有一些困扰，这门课正好处于艺术学和美术学两个学科的边缘。其实以往的学科都是在不断地探索和研究过程中建立、发展、完善起来的，各位同仁在面对同样的问题时，是否考虑过，我们是否应该有一个新的学科呢？现在教育领域出现的各种问题都与通识教育、艺术教育的缺失密切相关，既然通识教育尤其是艺术教育如此重要，那么相应学科的发展和建设就变得十分重要。我们是不是应该更多从学科建设的角度去思考问题呢？

清华大学有比较好的教学条件，非美术类学科的学生也能够在画室里写生。很多学生都是第一次画画，从畏惧变到喜爱，从喜爱到自由，他们正在慢慢地进入这个本应具有的学习状态。我有个印象特别深的例子，去年上课时，学生们都在安静地画画，我想看看一位学生的素描，但他却用身体挡住了画面，并且说：“老师，你别看，太丑了。”这让我觉得非常难受，他可能是一位最好的学生，有可能是数学、物理、法学等领域未来的精英，但他却被限定在一个曾经的评价标准里，一个文艺复兴以来建立的艺术评价标准里，他会认为以达芬奇为代表的绘画标准以外的绘画，都不能算作是绘画，都是丑的。他会终身对自己不能用解剖、透视的方式去再现一个眼睛看到的事物而感到惭愧。

这个例子并不是个别，而是具有普遍性的。这也是我自己要上这个课的初衷，非得改变这一切不可，并且要一代一代地改变下去。尽管我每年也许只能改变四五十人，但十年下来就是四五百人，他们可能又会影响更多地人。刚才提到，学生解决问题的能力很强，但是提出问题的能力却不够，这主要涉及到思维方式问题。比如说在感性和理性的关系中，学生们更愿意注重理性；在艺术和科学这两个相关的概念中，他们更注重科学，忽视艺术；在技术和艺术这两个相关的概念中，他们更注重技术，不注重艺术。他们把技术、科学等同于理性思考，殊不知这种理性思考更多的却是基于以往经验和认知形成的固定概念，而他们却要用这些概念来指导自己的学习和生活，他们很“固定”，需要用通识教育、艺术教育一点点地融化，让他们探求什么是理性，什么是感性；探究什么是科学，什么是艺术，以及它们之间的相互关系。

新雅书院“智能工程与创意设计”专业学生的课程作业

在教学中，我们培养的是学生认识事物的能力，而不是记忆事物的能力，是学生发现事物的能力，而不是制作事物的能力。我认为美育教育是相对于理性教育的感性教育过程。我们现在的教育太偏重于理性教育，太偏重于事物结论性和确定性的教育，而对那些非确定性的、非结论性的事物却很少问津。这不是少数人的事情，更不是美术学院的事情，这是全校都应该关注的、重要的事情。艺术教育是每个人应有的义务，甚至是责任。包括教育者和受教者。这也是通识教育要做的工作。

2018年新雅书院迎来了第一届毕业生，我和他们在一起合影，我感到非常高兴，也很欣慰。希望他们将来能够发挥更多的作用。今天我们对于艺术的评价已不仅仅是针对作品本身，还要看艺术是否对于社会文明的进步有所贡献，好的艺术教育者毫无疑问会在这个领域里有所作为、有所贡献的。

本文为李睦老师在2019年11月9日复旦大学艺术类通识课程研讨会上的主题发言。