牛津之探

——英国高等教育一瞥

沈莹莎

2018年1月寒假期间，新雅大一学生对牛津大学进行了为期一周的学术访问。这次访学是甘阳院长开设的新生研讨课《大学之道》的实践环节，因此临行前甘阳老师给同学们布置了考查题目：为什么牛津剑桥本科学制只有三年而且没有通识教育？三年制（而且每年只有24周上课）如何保证本科学生的质量？

经过一系列的专题讲座、开放研讨，以及与牛津学生一起游览校园，一起吃饭、聊天的近距离交往，新雅学生对牛津大学的书院制度、导师制度、考试制度等有了一定了解，也形成了他们自己的思考。沈莹莎同学的这篇《牛津之探：英国高等教育一瞥》便是此次课程的优秀作业之一。甘阳老师对作业有如下评语：

“本作业较深入考察了牛津本科三年制的机制，完成得非常出色。不过对通识教育问题还可作更深入思考，例如：英国和欧洲社会的整体文化程度远高于美国，家庭教育和小学初中教育尤其如此（可参布鲁姆《闭塞的美国心智》）；另外，牛津、剑桥以外的英国大学已在开展通识教育；最后，原英国殖民地如香港的大学从前都循英制本科三年，现都已改本科四年并大力开展通识教育。这些大概都表明，牛剑体制过于特殊而绝不能盲目仿效。”

摘要：牛津大学是2017QS排名世界第6的顶尖高校，其运行至今的一对二导师制尤为著名。本文作为一位新雅人的牛津大学考察报告，首先回答临行前预设的两个问题：英国三年本科、一年硕士（每学年24周），极短时间培养顶尖人才如何成为可能；本人将就读的专业在牛津大学的培养方式，略作组合专业的引申。随后依次论述文科生、理科生、教授视角下的牛津学术；在论述考试制度、特色一对二导师制后，将目光投向牛津大学光鲜与秩序背后存在的问题与弊病。

关键字：牛津大学 本硕学制 博雅化专业教育 一对二导师制 存在问题

目录

1. 从牛津学制看英国本科仅需三年，硕士仅需一年的可能原因

1.1 英国教育的专业化倾向

1.1.1大学前的专业化铺垫

1.1.2大学课程的彻底专业化

1.2 较短的转变期:从高中生到专业研究者

1.3 本硕有机衔接减少时间浪费

1.4 本节小结

2. 牛津大学中我未来专业的培养方式

2.1 经济与管理专业课程安排

2.2 组合专业间并无交叉融贯课程

2.3 组合专业不开设交叉课程何以可能

3. 三种视角下的牛津学术

3.1理科生视角下的牛津学术

3.1.1 学院自治的课程安排

3.1.2 tutorial与实验课

3.2文科生视角下的牛津学术

3.2.1课程与tutorial

3.2.2 住宿制书院与学科碰撞

3.3教授视角下的牛津学术

3.3.1 大学不是职业训练基地

3.3.2 用博雅化专业教育取代耗时耗力的通识培养

3.3.3 教育与研究：大学两大使命的平衡

4. 牛津大学的考试制度

4.1牛津大学考试概况

4.2 过程性评价如何被摒弃

4.2.1 最终的综合考试对学生积淀式学习的真正促进

4.2.2 略去平时分给予学生的学术自由

4.2.3 阶段性考试的考查内容往往片面

4.2.4 本节小结

5. Tutorial面面观

5.1文理有别的tutorial

5.2差别蕴含的两种方法论

6. 秩序背后：问题与弊病

6.1 过度自由的tutorial和学院自治

6.2生源固化与精英复制:阶层流动性减弱

6.3专业外可能性的桎梏

7. 总结与思考

参考文献

大多数亚洲和北美国家高等教育体制中，本科学制四年，毕业后获得学士学位；硕士学制二至三年，毕业后获得硕士学位。本硕加合需要六到七年的时间。但包括牛津大学在内的大多数英国高校都是本科三年，硕士一年，本硕共计只需四年。英国大学生每个学年的在校时长也短于亚美学生，普遍是三学期，每学期八周（与之对应的，清华大学等亚洲高校是两学期制，每学期十八周至二十周）。

英国高校如何做到在如此之短的时间内培养合格的学士或硕士？这也是临行前甘院长留下的探究题。

1. 从牛津学制看英国本科仅需三年，硕士仅需一年的可能原因

通过查阅官网和与Pembroke学院化学系大一学生Kelsey的交流，以下几个因素或许能作一些诠释。

1.1 英国教育的专业化倾向

英国教育体制很大程度上是专业化的，不在非专业的学科上花费时间，使得较短的培养周期成为可能。

1.1.1 大学前的专业化铺垫

专业化倾向在大学前就表现得非常明显，学生在16岁时选定A-level课程（可从三十余门学科中选取三至四门学习，一般大学申请只需要提交三门成绩，以等第形式呈现），同时基本决定了大学的攻读方向。理科类学生的A-level课程一般集中在数学、物理、化学，文科类学生一般集中在英国文学、历史、地理、新闻、外国语，有志攻读语言的学生甚至可以仅修读法语、德语、西班牙语，不接触除语言之外的任何科目。当然，也存在学生兴趣广泛且有诸多擅长，因此在高中修读五门以上兼具文理的科目，延缓选择。但一致的是，英国学生从高中起就不存在公共基础学科这一概念，数学、政治、体育、文学，从高中起就不是必修。

由于学生在高中后期作大学申请时，就需要向欲申请的学院和专业提供成绩单之外的个人简历和陈述，并在陈述中详细说明对于该专业自己个性化的理解和展望，已经进行过何种深度的探究，进入大学后想就哪一分支深入研究（以化学为例，需要详细到哪些分子的何种性质或应用价值）……英国高中生在踏入大学专业之前，其实就对本专业已经有过初步但系统的学习，对该专业的来龙去脉有清晰的认识。

可以说英国教育中，高中的最后一至两年很大程度上被视为大学的预科。英国学生在高中就已确定专业方向并已针对性学习，为未来该专业的本科教育打下了有效的基础，缩短本科培养所需的时间。

1.1.2 大学课程的彻底专业化

本科课程设置极为专业化，在专业之外没有任何课时。中国高校多设公共必修课（数学、体育、外语、思政等）、专业必修课、限定选修课（与专业间接相关内容的几选一）、任选课（与专业无关，旨在拓展视野），北美学校也大同小异。以牛津剑桥为首的英国高校则只有专业必修课。因此若投入同样的学习时间，英国学生专业水平的提高速度比前两者快得多。

且据新学院历史与心理专业的大二学生Grace所言，牛津认为以博雅方式讲授专业课，就足以在专业训练的同时完成通识教育、塑造全人。“以博雅进路进行专业教学”，新学院教授David Palfreyman的这个短句总结了这一点：高度专业化的教学安排，缩短本科时长。

在新学院（New College）与牛津同学面对面交流

1.2 较短的转变期：从高中生到专业研究者

英国学生从高中毕业生到专业研究者的转变期很短。大多数英国学生在高中最后一年，早则12月，晚则4月就获知了自己将进入的大学和专业，会格外再深化A-level中的对应课程，了解和预设大学的学术生活。他们会以专业学者的姿态进入本科，并且往往不把专业异化为未来职业，而是以纯粹的心态建设新的自我。极短的适应期也大大缩短了本科培养的时长。

而中国高招制度下，学生在六月下旬高考出分后，根据分数所能触及的最高枝匆忙填报志愿，七月上旬才完成大学录取，毫不夸张地说，很多学生进入大学时对他的专业需要学什么、有哪些应用方向还不甚了解，因此大学第一学年往往在适应从全科到专业的转变和迷茫中度过。

1.3 本硕有机衔接减少时间浪费

英国本科与硕士培养的有机衔接有效避免了大四和研一的时间浪费。申请者收到的牛津offer本身都是四年的本硕连读offer，其实从大三起的学习内容就与硕士培养接轨，大三末通过考试（全面测试三年内学习的所有内容，且是毕业等级的唯一参照）获得不同等第的学士学位，大四则用一年的时间完成毕业论文（文）或毕业课题（理）作为硕士结业。如果只想完成本科学习则需另外提出申请，大三的学习内容会与继续读研的学生不同。

我们容易看到，在继续攻读硕士学位的学生的角度，一方面，牛津这一制度避免了类似中国保研生大四悠闲自在、考研成功学生大四下无所事事的情况，使学习变得紧凑；另一方面，本硕连读学生的大四与本科阶段的学习和研究完全是连贯的整体，而不像其他硕士研究生的研一是全新的开始，又需要重新适应环境和学习、研究方式。

甚至，硕士一年（第四年）中，学生做论文或课题跟随的导师很可能就是本科某阶段他的tutor。当教授倾向于将他一对二指导的本科学生纳入课题组，或是在学生本科阶段就将其视为研究团队的一部分，本硕攻读也就衔接得更为有机和融贯，省却了新入学研究生在研一研二花费大量时间寻找方向、开题立项、从零开始拟定研究进路的过程。

简单说来，牛津学位制度最大程度地避免了本硕衔接处时间的浪费，高效地将大三与研三（或专硕者的研二）接轨。当然，这对于外校考取牛津硕士研究生的学生是一大考验。

1.4 本节小结

综上所述，英国专业倾向的A-level高中教学、不强调通识而强调专业教育的博雅方式的本科教学、学生入大学前就做好的专业化准备，以及本硕学制的有机衔接共同促使英国三年本科、一年硕士令人称奇的培养周期成为可能。

2.牛津大学中我未来专业的培养方式

应甘院长临行前的要求，我有意识地留意并调查了牛津大学经管专业的教育情况。信息主要来源是Balliol学院大一学生瞿傲寒。Balliol本身是PPE（政治经济与哲学）学科的策源地，本世纪以来尤其以经济著名，许多有志从事经济金融工作的高中生会在申请时首选Balliol。

在贝利奥尔学院（Balliol College）

2.1 经济与管理专业课程安排

与清华大学有经管学院本科部一级，再下设经济与金融、会计、信息管理三个专业不同，牛津各个college直接下设具体专业，并且往往是已经搭配好的“套装组合”。如政治经济与哲学、历史心理与教育、物理与历史、外国语与该国历史文化。经济与管理专业就是经济学与管理学的组合，学生有三门课程，分别是经济、金融与管理。每门课程每周有一个来自department的一小时大课，和一个来自college、与本学院同时修读这门课的学生一起上的小课，以及传统牛津特色的一对二tutorial。

2.2 组合专业间并无交叉融贯课程

值得提出的是，经济与管理专业的经济大课和政治经济与哲学或单纯经济学的经济课程是完全一样的，牛津大学并不会为每个套装组合中的学科提供独属于该组合的课程，也不会为组合中两门学科的交叉部分提供额外的融贯课程。例如，这位学习经管的瞿同学和学习政治经济与哲学的诺贝尔和平奖得主马拉拉修读的就是同一门经济学课。

这与清华大学政经哲专业课程设置不同，后者也有与经济与金融专业学生相同的经济学课程，分立的政治学和西方哲学等，但更有交叉课程莎士比亚与政治哲学、政经哲研讨课，在这些互有关联的单独学科间建立更深刻的联系，使交叉专业不至于成为若干分立专业的简单无谓叠加。

2.3 组合专业不开设交叉课程何以可能

与经管专业同学的交流后，笔者对于牛津“甲与乙专业”不论从授课还是考核上看，都单纯像甲专业学生修读了乙专业的二学位一般产生了很大不解，又就此请教了Balliol学院W.B.Yeats教授。Yeats教授认为在英国的高等教育语境下，这样的情况十分自然；她表示，过分强调交叉和融贯、甚至为此专门开设大课是没有必要的，因为本身牛津在开设这样的专业时就考虑过两者自然而然的联系，同时修读两个专业的学生对两专业没有主修辅修之分，没有时间精力的侧重，于是在对待纵向交叉的问题时，不可避免地会拥有双重视角，也就达到了原初目的。

甚至，女王学院久负盛名的物理与哲学专业，几十年间从未开设过讲授诸如物理中的哲学、哲学中的物理、物理与哲学如何促进与反向促进之类的课程，单纯就是保证物理学课时与哲学课时时间不冲突；但毕业生都认为哲学化思维方式自然渗透进了日常的实验室研究，哲学是数理化生信等基础科学的最终指导，符合实践检验的物理法则最终将上升为哲学，修读物哲的曾经是不虚此行的铺设。

3.三种视角下的牛津学术

3.1 理科生视角下的牛津学术

类似中国的清华与北大，剑桥与牛津也是前者以理工见长，后者以文史见长。尽管如此，在国际水平上纵向比较，牛津大学的基础科学仍是顶尖水平。官网上的学科介绍和课程设置带来制度上的认识，与St. Peter’s 学院物理系博一学生Allen和Pembroke学院化学系大一学生Kelsey的交流让笔者看到了缥湘盈室、弦诵远闻的同时、另一面理工科模式的牛津。

3.1.1 学院自治的课程安排

牛津理科生本科时，每周共有5节大课（department lecture），一学年24周中有20节实验课（lab class），外加每周一节tutorial。但与文史学科tutorial紧随专业的lecture步伐不同，理科生的实验课和tutorial都由所在学院掌控内容与进度，与大课可能毫无联系。因此，学生完全可以不参加专业大课，实验课和tutorial中教授布置的question sheet的解决都凭借自学。由于各学院进度全由教授自由掌握，每学年初类似检验、摸底的collection考试也是各学院自主命题。

3.1.2 tutorial与实验课

可以说，每周一小时的tutorial牵引学生在周中投入几十个小时查阅书籍进行自学。每周题目都属于一个专题，部分教授会在题目列表下附上参考书目，便于学生针对性查阅学习；但也有教授仅仅抛出问题，将发现解决问题所需的背景知识、寻找讲解这些背景知识的教材或文献、学习这些背景知识、应用知识解决本周问题的全过程交给学生。薄薄一张问题列表上十余个问题，各自将学生引向一个庞大的、需要自我探索的专业领域新世界。

实验室课程从大一开始，但从大二才计分供学生参考。学生自学本节实验中所涉及的原理知识，实验操作时有demonstrator在旁指导。大一、大二的实验一般是训练性质的，大三起学生可加入某个教授（往往是本科阶段一任tutor）的实验室并思考硕士一年的研究课题。此外，Allen表示，与亚洲及北美国家相同的一点是，牛津纯自然科学硕士毕业生继续深造时完全更换领域，“条条大路通CS”亦不鲜见，尽管他本人已经决定毕业后继续留在物理实验室，哪怕有朝一日激情消耗殆尽，也让曾经的决定支持可预见的未来。

3.2 文科生视角下的牛津学术

3.2.1 课程与tutorial

通过查阅官网和与新学院历史与心理学专业大二学生Grace、法语与西班牙语专业大二学生Amelia的交流，一幅文科生视角下的牛津画卷逐渐铺展开来。Grace是在大二时从组合专业历史、心理与教育中选择了历史与心理两个方向，此类文科生课程由专业大课（department lecture）、书院小课（college class）和一对二指导（tutorial）组成。

Grace与Pembroke几位法学系同学都表示，专业大课梳理教材，打下专业基础，并提供研究方法论上的宏观指导；书院小课常只有不到十位学生，课堂上每人都能有发言的机会、真正参与讨论的机会，并且由于讨论的话题随小课走向而自由诞生，事先并不能加以准备，也就避免了广为诟病的表演式无领导小组讨论。

而tutorial是从书本学习走向真正研究的关键步骤，很多时候你的tutor就是你正在学习的教材的作者，他会在tutorial中传授教材背后的明线暗线，帮助学生从更高的角度理解教材；他会每周根据lecture的进度给学生布置essay的话题，学生可以选择大话题下自己最感兴趣的小分支（如Grace心理学tutorial本周话题是记忆溯源，她根据自己的关注点和对应用前景的分析，选择探究长期记忆的机理），而tutor在评点学生的研究设计、研究结果时也会把握学生本人的兴趣走向，在之后确定essay话题时顺应并引导学生在特定方向的精力投入。在这样的程式下，学生的硕士研究立项在本科第一、第二年萌蘖，第三年基本确定，第四年开始时便可以全身心投入。

语言类学生的课程稍有不同。在相当于college class的小型课堂上，重点是translation和grammar，在tutorial中重点是对translation work的评点和主题下dialogue。

3.2.2 住宿制书院与学科碰撞

新学院以人文学科见长，住宿制书院生活为不同文科间的交流与思维碰撞提供了机会。据新学院学生会副主席所言，不同专业的学生一同就餐、住宿，闲聊中充盈着对同个问题或概念不同视角的审视。历史学专业的同学准备次日的权力沿革辩论时，法学系和哲学系的同学都从自己的专业角度帮助他破题、开篇立论、模拟攻辩。笔者不禁想到，当新雅四届不同专业学生搬入新雅大楼，廊间檐下专业碰撞眉飞色舞，茶余饭后思辨交叉谈笑风生，定是一番未曾有过的别致体验。

3.3 教授视角下的牛津学术

大学的学术理念是一个宏观而形而上的大问题，纽曼把它写成了一本书。在新学院的第一天，David Palfreyman教授从三个具象的方面引导我们一窥牛津作为现代顶尖大学的学术理念。

3.3.1 大学不是职业训练基地

本科教育的尽头并非固化的职场，本科院校更不是职业人才的培养基地。牛津的本科教育的目标是培养学生思考的能力，这种思考不仅是独立自发的，更是多元辩证的，有一定的深度和强度，从而使毕业生拥有高强度的思辨能力，有解决问题的胜任力，不论他们将要面对的是什么问题。

3.3.2 用博雅化专业教育取代耗时耗力的通识培养

牛津的大学理念较为专业化。新学院教授认为，与其假装教文科生没有方程的物理，不如在该文科专业需要物理视角的时候，用博雅化的方式教物理，旨在使学生对物理世界运作的可能性有了解和确信，不要求他们能精确演算。事实上，英国学生从16岁起就不再统一学习任何本专业外课程，但专业教育中的博雅途径使他们对专业外的世界仍有所了解。

3.3.3 教育与研究：大学两大使命的平衡

顶尖大学需要平衡好T和R的关系，即教育和研究的比重分配。一流教授往往希望能全身心投入前沿研究，可能倾向于认为本科一线教学浪费精力；但牛津优秀的教务团队确保本科生能享受一定比例该领域顶尖教授的教学和一对二小课，而不是完全让该专业的研究生做基础教育。新学院教授还引用孔夫子的例子说，至圣之人也带了三千学生，并与他们有面对面的交流。虽然大学排名评比和各渠道的财政支持往往只根据可以量化的研究成果数目，但本科教育的质量才是顶尖大学存亡攸关之所。

4.牛津大学的考试制度

牛津大学本科三年的学习成果的考核制度给予考察者这样的暗示：考试只是学术研修达成的最终，一个水到渠成的能力展现。

4.1 牛津大学考试概况

牛津学生的考试大致分为年初摸底（collection）、年终检测（test，在大一末）和毕业考试（graduation test），理科生的实验课从大二起可能产生评分。平常的tutorial中教授也会给学生论文或问题列表的解答情况打分，但分数仅仅上报学院用做学生学习状态的参考，反馈给学生本人的只是一段评语。

在这些可能产生量化分数的项目中，仅毕业考试的分数会被计入档案，给出一个等第列在毕业学位上，对未来申请和求职都产生影响；其他阶段性考试都只是给学生本人一个参考，助其检测前阶段学习成果和漏洞，不产生任何实质性作用；值得关注的是，牛津制度中并无亚洲及北美高校强调的“过程性评价”，把学生几年间大大小小的大作业和考试成绩都按一定的比例折合累加起来，给出一个较为发展性、全面反映学习过程的综合分数。

4.2 过程性评价如何被摒弃

由于毕业等第完全由三年学习最后的一场为期三至四天的考试决定，偶然性较大，甚至带有国内高考“一考定终身”的片面检验色彩，笔者一度质疑这样的评估方式的合理性，新学院法语与西班牙语专业的大二学生Amelia从几个方面例证了该制度的良性效益，在此归纳记录。

4.2.1 最终的综合考试对学生积淀式学习的真正促进

一场最终的考试意味着考题会纵向包括三年学习的所有内容，横向融贯学科不同分支的概念和视角，需要答题者真正对这门专业形成综合而融贯的理解，这来自三年细水长流的积累，不是一朝一夕足以形成的。这就避免了半学期一次测试，学生在考前临时抱佛脚、疯狂“预习”或死记硬背，也能取得不错成绩的情况。

在这种意义上，其实一个遥远确定、极为综合的考试，相较于时不时一个近在眼前但只测试一个小模块、不妨到考前再临时突击的考试，对学生真正潜心的学习更有促进意义。在毕业考试后，佩戴着红色的康乃馨[1]走出校园的本科毕业生，能够真正带着“专业纵横在我心”的气度和豪情，而非“考完即忘完”的应试茫然。

4.2.2略去平时分给予学生的学术自由

不记录阶段性考试的成绩和学期中大作业的分数给予学生一定的自由。容易想见，当大作业的分数都被悉数登记在册，以一个虽小但存在的比例计入总评，学生对待大作业的心态往往是谨小慎微，选择四平八稳、没太多新意但循规蹈矩的完成一定能换来中上成绩的主题；而当大作业的分数对总评不产生影响时，学生在日常选题中就有了极大的自由，有机会去探索他真正感兴趣的内容，或选择有一定挑战性、不一定能圆满完成的研究课题，一切创意与探索都不计后果。

一个短期完成的课题，倘若分数对后续总有持续性影响，便终归不能起到纯粹发掘兴趣点、引导研究、鼓励探索的作用，对学生的热情和教授的精力都造成折损。

4.2.3阶段性考试的考查内容往往片面

半学期一次的阶段性考试不可避免的是片面的检测，往往侧重考察这半学期内讲授的内容，使学生的复习和应答始终局限在较小的框架内，不能有效引导学生从全局的角度考虑问题。亦因为阶段性考试在内容上往往不是递进式，而是各次相互分立的，学生难以积淀专识。

4.2.4 本节小结

综上所述，牛津摒弃过程性评价自有其道理。然而在这样的制度下，奖学金评定存在一定不客观之处。与国内一致，大一学年根据学生高中结业成绩评定奖学金（国内按高考及学科竞赛成绩，英国按A-level成绩）；而本科第二、第三年的成绩由于不存在量化参考，便采取教授推荐及申请—审核制。教授根据学生在tutorial的表现给出推荐，学生的申请主要提供collection中获得的distinction（高于70分证明），并按不同种类奖学金的表彰倾向提交相关证明材料。鉴于欧美国家对量化公平的偏好较弱，本科三年间学生不附带成绩信息便能穿行于世，亦并非怪事。

在圣彼得学院（St. Peter's College）

5.Tutorial面面观

牛津大学的tutorial制度是其一大特色，其对导师面对面一对二指导的强调和对学生自主性的要求一定程度上支撑起了这座城堡。通过与new college和Pembroke college同学的交流，文史类与理工类的tutorial较大的不同渐渐展现。

5.1 文理有别的tutorial

文史类的tutorial大多针对该周lecture给定相关topic，学生利用一周的时间搜集资料，选择自己最感兴趣的方面深度阅读，从特定角度诠释这个主题，应用文科甚至还需要自己设计实验进行模拟，为这样一篇essay学生往往要花费每周五天，每天四五个小时的时间。

理工科类tutorial由教授布置question sheet，与lecture可能完全不同步，几乎是要求学生自学sheet中涉及的内容，但因为没有配套的教材，学生需要在各类参考书或文献中做筛选。可以说，不少理工科的地基，也由本科生自主搭建。

5.2 差别蕴含的两种方法论

这是两种不同的探究方式，文史类基于一个统一的较为宏大的话题，同学们结合自己的兴趣和关注点有筛选地阅读和思辨，不断将话题变得狭窄而专业化，最终引向自己个性化的研究方向；理工类的学生以分立的十几个问题为开端接触一个新模块，自己寻找解答问题所需的背景知识，最终获得该模块全面系统的洞察。

文史类由整体到个别，理工类由个别到到整体，这两种探究方式，文理通识类的学生都可以模仿和培养。此外，与之相比，尽管升入大学，国内学生课内学习一定程度上仍依赖每周几课时的教学和助教的牵引。感受到差距，正是砥砺前行新航程的开始。

6.秩序背后：问题与弊病

光鲜与秩序背后，亦有不可掩盖的问题、弊端和隐患。牛津大学近年来在QS及US NEWS世界大学排名中名次都出现了下降，老牌强校缘何风光略隐，或许与以下状况有所关联。

6.1 过度自由的tutorial和学院自治

牛津大学引以为傲的lecture加tutorial传统深究起来，根基之上已有动摇之势，尤其是理工学科。理科的tutorial和lecture完全不同步，tutorial教什么、怎样教、何时教完全由教授自由控制，缺乏一定的约束或审核。据Pembroke学院化学系大一学生Kelsey说（希望以下引用不会为她造成麻烦），她周围的同学几乎不去上lecture，因为它对解答tu-sheet毫无帮助。

而question sheet的设置和讲评也全凭tutor（可能是资深正职或副职教授，也可能是相关专业研究生）个人意愿，有责任心的tutor会先将本周专题梳理一遍，再查看学生sheet的完成情况并逐一分析，给予详尽解答和重点归纳。亦有不少tutor或是懒于给出问题列表的参考书目，迫使学生大海捞针般寻找；或是在宝贵的一小时内闲聊耗时，让两位学生轮流上黑板书写答案，袖手在旁偶尔指点；或是十年不更换问题列表，引导学生花费精力检索的已是过时的“应用前景”。而统一的是，tutor在本身繁忙的研究或学习之外基本不会为tutorial特意备课，因为tutorial效果的好坏并不会得到及时、客观、量化的衡量。整个lecture加tutorial体系均没有教学评价反馈机制，讲师的教学质量没有硬性保障。

Kelsey的同学曾在大一第一学期和tutorial partner一起投诉tutor不负责任，没有收到任何回复。且因为tutor一旦获得资格指导学生，其升职和考核都只涉及本人科研成果，不涉及教学质量，tutor体系中也没有淘汰机制，十分轻视T-R平衡中的teaching、且不会因此受到任何惩罚的讲师不在少数。牛津大学中国留学生会会员甚至自嘲地戏称他们就读于“牛津大家自己学”，tutor在毫无监督和审核下的教学“全凭爱心”。

另外，教授们在学院高度自治化的制度下，亦倾向于在学院办公室办公研究，而不是到专业院系的大楼中与更多同事一同研究交流；由于各学院进度不同，实验课前也以学院为单位抽签轮流使用实验室。这导致教授和学生与其他学院同行的联系偏少。由于教授常常仅从所在学院选拔学生进入自己的课题组，研究人员的流动较为迟滞，长此以往对科研无疑存在不利影响。

6.2 生源固化与精英复制：阶层流动性减弱

牛津大学已深深陷入生源固化的不良局面，即李中清在《无声的革命》中提出的“精英大学的精英来源”。

Pembroke学院大一学生Kelsey直言，除了通过全球统考和两场面试进入牛津的国际生，能够成为牛津生源地的英高就是几乎固定的几十所，并且绝大多数在郡一级别（牛津大学2018届新生人数为2095人），生源地的固化造成校友考察的固化，意味着没有进入这些高中的学生（尤其是学籍地较为偏远的优秀学生），客观上没有机会获得牛津各学院招生办的关注。

而清华大学2017年录取的3300余名新生来自全国三百多所高中，且四分之一以上来自县及县以下级高中，这便是精英高校非精英来源较为广泛的一大例证。当精英高校的非精英来源无法得到保障，高等教育对阶层流动的重要作用便难以发挥，而这所高校本身也难以发出多元的声音，不免走向下坡路。

6.3 专业外可能性的桎梏

三年本科期间，牛津学生在专业之外、校园之外有所发挥的可能性很小。不同于亚洲美洲的众多一流高校，在牛津本科期间转专业几乎不可能做到。唯一的办法就是退学重来，重新考取对应科目的A-level成绩，向目标专业提交申请文书，重走录取流程。考虑到牛津大学高昂的学费，以及会因为退学记录受到负面影响的学生贷款，这一僵硬的制度对获得了某一契机、重新认知了自我的学生一直造成着极大限制。此外，尽管牛津每年都有大量visiting scholars来校，牛津层面为自己的学生（外国语言类除外）提供的交换机会其实并不多。以上两者，前者桎梏了学生在专业之外的可能，后者限制了学生在校园之外的视野。

7.总结与思考

在牛津，大学就是城镇，城镇就是大学。在这座没有围墙的学术殿堂里，温室的思辨、理工的翩跹与美轮美奂的建筑一样雍容。顶尖的水准来自数百年的积淀，导师制的持续运作、本硕学制的极短周期、多重视角下多元的面貌与氛围、予人自由的考核制度，构筑着秩序与美，璀璨背后的弊病也悄然侵蚀着它的华贵。新的纪元里，清华大学致力于建设世界一流顶尖大学，新雅书院在通识教育的最前沿负重前行。我们考察异国的顶尖高校，从中汲取完善自身的灵感，书写创新营建的未来。当牛津的灯影从机翼后方淡去，思辨远未停止。

新雅师生在新学院参加晚宴

参考文献

【1】哈瑞·刘易斯《失去灵魂的卓越》（M）上海，华东师范大学出版社，2006，92-112

【2】李中清《无声的革命》（M）北京，生活读书新知三联书店，2013，56-71

【3】约翰·亨利·纽曼《大学的理念》（M）北京，中国人民大学出版社，2012,24-35

【4】威廉·德雷谢维奇《优秀的绵羊》（M）北京，九州出版社，2016，22-34